X
تبلیغات
. مدیریت - الگوهای تدریس

مدیریت

الگوهای تدریس

مقدمه

از گذشته دور تا به امروز شاهد تلاش تمام تمدنها برای یافتن راه های خوب تدریس هستیم. در این بخش الگوهای عصر جدید برگرفته از تحقیقات معلمان و دانشمندان، علوم رفتاری را ملاحظه و بررسی کرده ایم.  بر اساس مطالعات انجام شده در دهد 90 و اوایل قرن 21 تمایل صاحب نظران الگوی تدریس، دال بر طبقه بندی کردن الگوهاست. بر اساس آخرین طبقه بندی الگوهای تدریس در چهار خانواده اصلی تقسیم بندی شده اند عبارتند از:

الف)خانواده الگوهای اجتماعی

   ب)پردازش اطلاعات     

  ج)خانواده الگوهای انفرادی  

   د)سیستم های رفتاری

  الگوهای تدریس در واقع الگوهای یادگیری اند و ما به عنوان معلم ها در حالی که به دانش آموزان خود اطلاعات می دهیم نحوه یادگیری درست را نیز به آنها می آموزیم.   نحوه تدریس اثر بسیار بر روی توانایی دانش آموزان دارد. معلمان موفق ارائه دهنده صرف اطلاعات نیستند بلکه آنها داتش آموزان خود را به انجام تکالیف سالم اجتماعی وادار کرده به آنها نحوه ی استفاده ی موثر از آنها را یاد می دهند.الگوهای موفق می تواند به معلمان برای کاربرد معینی در تدریس کمک کرده و اثر بخشی و کارایی را افزایش دهد.  اما ذکر این نکته ضروری است که تلفیق و به کارگیری ترکیبی آنها نیز امکان پذیر است و این امر مستلزم خلاقیت، تجربه و مهارت علمی است.  

     خانواده الگوهای اطلاعات پردازی[1]: (قورچیان 1379: 4)

در جدول زیر  به شرح الگوهای این خانواده و نظریه پردازان و اهداف آن به اشاره شده است.

ردیف

الگو

طراح

هدف

1

تفکر استقرایی

(طبقه بندی)

هیلدا تابا،

بروس جوسین

ااین الگو به دانش آموزان طبقه بندی کردن را یاد می دهد و بدانان کمک می کند تا مفهوم محتوا را درک کنند و هم چنین بر اساس طبقه بندی به فرضیه سازی بپردازند. این یک  الگوی کمی است چون اعتقاد بر این است که طبقه بندی یک مهارت برای تفکر سطح بالاست و در هر درسی می توان از این الگو استفاده کرد.

2

کسب مفهوم

جروم برونر، فرولایت هال

(بروس جوسین)

این الگو به دانش آموزان کمک می کند تا مفاهیم خاص را یاد بگیرند و استراتژی را بررسی کنند این الگو ددانش آموزان را جهت کنترل بر محتوا، آموختن، فرضیه سازی و بررسی تفکر هدایت می کند.

3

کاوشگری علمی

جوزف شوآب

دانش آموزان را به جرگه گاه کاوشگران علمی ملحق می کند و به آنها روشهای کاوشگری را می آموزد و به مرور پایه دانش و مفاهیم را در رشته های گوناگون یاد می گیرند این الگو استدلال فرضی و توانایی انتقادی را رشد می دهد.

4

آموزش کاوشگری

ریچارد ساچمن

(هوارد جونز)

هدف این الگو آموزش استدلال علمی به دانش آموزان است لذا آموختن جمع آوری داده ها و مفهوم سازی و فرضیه سازی از اهداف این الگوهاست.

5

رشد شناختی

ژان پیاژه[2]، ابرونیگ سیگل(کانستن کامی)

هدف ایجاد رشد ذهنی کمی و فزاینده است. این الگو به دانش آموزان کمک می کنئ تا ماهیت رشد شناختی را درک کند.

6

پیش سازمان دهنده

دیوید آزوبل[3]، لانتن و واشکا

توانایی جذب اطلاعات و سازمان دهی آنها به ویژه هنگام یادگیری از سخنرانی ها و خواندنی ها افزایش می دهد.

7

من یاد داری _یادسپاری) یاددار (کمک به حافظه)

میشل پرسلی چوئل لوین ریچارد آندرسون[4]

به دانش آموزان در توسعه و تعیین استراتژی برای کسب اطلاعات و مفاهیم پیچیده کمک می کند و دانش آموزان را در جهت کنترل فرا شناختی درک هوشیارانه استراتژی یادگیری و زمان و نحوه استفاده از آن هدایت می کند.

8

بدیعه پردازی

بیل گوردون[5]

از طریق استفاده از قیاس ها دانش آموزان را به کاوش در تفکرات استعاره ای هدایت می کند.

 

هدف الگوی پردازش اطلاعات

این خانواده همان طور که از اسمش پیداست در پردازش اطلاعات، به دانش آموزان کمک می کند علاوه بر آن دانش آموزان  در حین جمع آوری اطلاعات و کار روی آنها دانشو اطلاعات را طبقه بندی نموده و آن را تا ساختار دانش رشته های علمی و نهایتاً تا دانش نظری و از جمله راه های مختلفی که تئوری ها ساخته می شوند گسترش می یابند.(قورچیان 1379: 28)

این الگوها بر راه های تقویت انگیزه درونی انسانی برای درک دنیای پیرامون و کشف مسائل و ره حل های آن تاکید دارند. برخی از الگوها برای یادگیران اطلاعات و مفاهیم را فراهم می کند و برخی دیگر تکوین مفهوم و آزمون فرضیه را برخی بر تفکر خلاق اشاره دارند و چند الگو هم برای افزایش توان کمی عقل تدوین یافته اند و بسیاری از الگوهای اطلاعات پردازی برای بررسی خود و جامعه و حصول به هدفهای فردی و اجتماعی آموزش و پرورش تدوین شده اند.(بهرنگی 1380: 44)

به موجب این الگوها هدف عمده آموزش عبارت است از کمک به دانش آموزان در کسب اطلاعات و پردازش آنها که این هدف شامل کسب اطلاعات جدید از رشته های مختلف علم است و م برای استفاده از اطلاعات موجود برای طبقه بندی، سازماندهی و تفکر انتقادی به کار می رود (صفوی(1382:194)

بروس جویس و مارشال ویل حدود هفت الگو برای این خانواده در نظر گرفته اند که در این جا مهمترین و متداول ترین آنها به اختصار معرفی می شوند.

1)       الگوی تفکر استقرایی

مثال: در کلاس درس علوم، دانش آموزان به صورت گروه های دو نفری کنار هم نشسته اند و تعداد زیادی اشیاء ریز و یک آهن ربا در جلوی هر گروه قرار دارد. معلم کلاس توضیح می دهد که شی u  شکل آهن ربا نام دارد و ما قصد داریم درباره آهن ربا چیزهایی را کشف کنیم. کارمان را با نزدیک کردن آهن ربا به اشیای مختلف شروع می کنیم چه اتفاقی می افتد؟

از شما می خواهم که با استفاده از آهن ربا، خودتان این کار را انجام دهید. سپس اشیای مقابل خود خود را بر اساس آن چه رخ می دهد طبقه بندی کنید. در این الگو معلم ابتدا اطلاعاتی را در اختیار دانش آموزان قرار می دهد یا از آنها می خواهد تا اطلاعات را جمع آوری و آنها را طبفه بندی کنند دانش آموزان در حین طبفه بندی اشیا از نظر مغناطیسی بودن فرضیه هایی را می سازند و آزمایش می کنند. معلم نحوه تفکر و مشاهدات دانش آموزان را بررسی و به آنها کمک می کند تا به مطالعات حوزه های دیگر بپردازند(قورچیان 1379:41)

هدف الگوی تفکر استقرایی

این الگو باعث بهبود تفکر،گردآوری،سازماندهی،کنترل اطلاعات و نام گذاری مفاهیم می شود در این الگو معلم آغازگر فعالیت است. اما جو دوستانه ای بین معلم و دانش آموز وجود دارد هم چنین معلم باید آمادگی فراگیران برای مطلب جدید را درک، جو آرام و خصوصی برای تماس یکایک دانش آموزان برای دسترسی به اطلاعات فراهم نماید این الگو منجمر به افزایش آگاهی فردی و رشد خود کنترلی دانش آموزان شده در همه سطوح کاربرد دارد ( خورشیدی و غندالی 1379 : 155 )

مراحل تدریس الگوی تفکر استقرایی

تا با سه شیوه آموزش برای انجام تفکر استقرایی به وجود آورد 1 ) تکوین مفهوم 2 ) تفسیر مطالب 3 ) کاربرد اصول

شیوه اول : تکوین مفهوم

1 ) برشماری و فهرست گیری             2 ) گروه بندی                3 ) عنوان دهی

هیلدا تا با شیوه تکوین مفهوم را در درس مطالعات اجتماعی سال دوم به نمایش در می آورد این درس بر آن است تا تصور اصلی از نیاز فروشگاهی بزرگ را به کالا خدمات و تجهیزات به وجود آورد ( تابا 1967 ) معلم در ابتدای درس از دانش آموزان می خواهد وارد یک فروشگاه بزرگ شوند و چیزهایی را که می بینند بررسی کند انتظار می رود که دانش آموزان اجناس خوراکی ، فرشندگان ، تجهیزات یا مکان تحویل غذا را نام ببرند معلم جواب های آنها را خوب دسته بندی می کند معلم بعد از کامل شدن فهرست از دانش آموزان می خواهد موارد را بر اساس شباهت ها گروه بندی کنند ( کدامیک به هم مربوط اند )

اگر مار درست پیش رود دانش آموزان احتمالاً می گویند اجناسی را که فروشگاه می فروشد می توان این مفهوم را کالا نامید . هر فعالیت آشکار فراخوانده شده با این شیوه تدریس بازتابی از عملیات ذهنی دانش آموزان است. (بهرنگی 1370 : 171 )

شیوه دوم : تفسیر مطالب ، استنتاج ، تعمیم

1 ) تعیین جنبه های شاخص         2 ) کشف روابط            3 ) استنباط

در اولین گام ، پرسشهای معلم دانش آموزان را به تعیین جنبه های مهم مطلب هدایت می کند مثال : پس از آن که دانش آموزان کشورها را در شیه تکوین مفهوم دسته بندی کردند سیستم های اقتصادی و اجتماعی آنها را بررسی می کنند و سعی می کنند جنبه های مهم اقتصادی و سیاسی آنها رامشخص کنند .

در گام دوم دانش آموزان باید روابط را کشف کنند و پرسشهای معلم در باره رابطه علت و معلول است مثال : معلم ممکن است بپرسد آیا فکر کنید تفاوت سیستم های اقتصادی این کشورها مربوط ؟ تفاوت در آمد سرانه یا سطح آموزش آنهاست ؟

در گام سوم دانش آموزان در این مرحله نتیجه ای را می گیرند یا تصویری را که در ذهن آنها ایجاد شده بیان می کنند

شیوه سوم : کاربرد اصول

1 ) پیشگویی نتایج ، فرضیه سازی      2 ) توضیح یا پیش بینی فرضیه      3 ) تصدیق پیشگویی

این شیوه برای توضیح در باره پدیده ای جدید است و این به معنای پیشگویی نتایج مبتنی بر شرایط به وجود آمده است در این شیوه در هر مرحله از دانش آموزان می خواهند تا ظرفیت خود را برای بررسی اطلاعات گسترش دهند و نخست مفاهیم جدید و بعد راه های نو برای کاربرد اصول ایجاد شده در موقعیت جدید را به وجود آورند .

در اولین گام این شیوه از دانش آموزان می خواهند تا نتایج را حدس بزنند ( پیش گویی کنند ) مطالب نا آشنا را توضیح دهند و فرضیه سازی کنند .

در گام دوم دانش آموزان برای توضیح یا پشتیبانی از نظرات خود تلاش می کنند و در گام سوم پیش گویی ها را تصدیق یا شرایط آن را تعیین می نمایند ( بهرنگی 1380 : 173)

این سه شیوه بسیار شبیه هم و هر یک حول عملیات ذهنی ساخته شده اند هر شیوه ضمن اینکه فعالیت های آشکار در بردارد به عملیات ذهنی نا آشکار برای انجام فعالیت هم استوار است . بنابر این توالی فعالیت های مراحل شیوه های تدریس را تشکیل می دهد و معلم و شیوه را در زمان مناسب با استفاده از پرسشها ی فراوان برای رهنمود دانش آموزان از یک گام فعالیت به گام بعدی پیش می برد .

روابط میان گروهی ( اجتماعی )

در این شیوه جوی از همکاری و همراهی با فعالیت بسیار دانش آموزان در کلاس وجود دارد و معلم آغاز گر گام هاست و فعالیت ها را از پیش طراحی می کند نقش او کنترل کننده است اما بارفتار ی همکارانه و دوستانه با دانش آموزان برخورد می کند .

 روابط معلم و دانش آموز

معلم در این جا کنترل نحوه پردازش اطلاعات دانش آموزان را برعهده دارد هم چنین باید او از یک سلسله پرسش مناسب برای فراخوان اطلاعات دانش آموزان استفاده کند و وظیفه دیگر معلم درک آمادگی دانش آموز برای تجارب و فعالیت شناختی و درون سازی اطلاعات و مورد استفاده قرار دادن تجارب آنهاست

منابع و شرایط

دانش آموزان به مطالب خام برای سازماندهی و تحلیل نیاز دارند

محاسن  و کاربرد الگوی استقرایی :

1 ) بهبود ظرفیت تفکر :

-   می توان ماهیت دانش را پرورش داد    

- وادار ساختن دانش آموز به تحرک

- افزایش تفکر خلاق و مبتکر                     

- استفاده از اطلاعات در حل مسائل

- شیوه جمع آوری اطلاعات ، فرضیه سازی و مفهوم سازی را یاد می دهد

-  از طریق مشارکت گروهی دانش آموزان می توان مطالب زیادی را به آنها آموزش داد

-  دانش آموز می تواند مطالب را از جهات مختلف مو شکافی و بررسی کند

-  طبقه بندی کردن مطالب به صورت گروهی باعث برانگیختن آنها در گردآوری اطلاعات می شود

-  دانش آموزان عنوان دهی طبقات را می آموزند ( بهرنگی 1380 : 175 )

2 ) الگوی کسب مفهوم ( دریافت مفاهیم )

این الگو برای یاد دادن نحوه طبقه بندی کردن نحوه فکر کردن و چگونگی دریافت مفهوم دانش آموزان اهمیت دارد در این الگو معلم به عنوان حامی و هدایت گر فرضیه ای دانش آموزان است به نحوی که از قبل مفاهیم را انتخاب و در نمونه های مثبت و منفی سازمان دهد و فراگیران را جهت نیل به این مفهوم هدایت می کند این الگو دانش آموزان را قادر به مفهوم سازی پیشرفته مفاهیم خاص  استدلال استقرایی ، تسلط و آگاهی به چشم انداز های درونی ، تحمل ابهام و حساسیت به استدلال منطقی در ارتباطات می نماید ( خورشیدی 1379 : 141 )

مفهوم سه طبق تعریفی که ( دی چکو 1968 : 388 ) ارائه می دهد مفهوم عبارت است از طبقه ای از محرکات که وجوه مشترک دارند که این محرکا ت است اشیا حیوانات اشخاص یا موجودات باشند ( صفوی 1382 : 198 )

طبقه بندی مفاهیم :

مفاهیم را می توان بر اساس قواعد ساختاری آن بدین شرح طبقه بندی کرد :

1 ) مفاهیم عطفی یا ترکیبی

 مفاهیمی است که از قواعد ساختاری ثابت برخوردارند و مفهوم در نظر گرفته شده به آن قواعد معطوف می شود برای مثال مفهوم مثلث متساوی الاضلاع و ...... از قواعد ساختاری ثابت برخوردارند و جزء مفاهیم عطفی محسوب می شوند.

 2 ) مفهوم غیر عطفی :

مفاهیمی است که دامنه کاربردشان وسیع و انعطاف پذیر اند مثل اسم برای نامیدن حیوان ، مکان و شی به کار می رود .

3 ) مفاهیم عینی و انتزاعی :

مفاهیمی است که قابل مشاهده و اندازه گیری اند مثل توپ، میز، صندلی. اما مفاهیم انتزاعی قابل مشاهده نیستند و طبق تعریف شکل می گیرند مثل مفهوم جرم ، دما ، فاعل .

4 ) مفاهیم خویشا وندی یا ارتباط (نسبی) :

مفاهیم خویشاوندی مثل عمو ، عمه ، خاله و پاره ای از مفاهیم نیز در ارتباط با یکدیگر معنا پیدا می کنند مفاهیم زمان و فاصله از این نوع مفاهیم اند .

مراحل اجرای الگوی کسب مفهوم

معلم باید قبل از تدریس درباره موضوع تصمیم بگیرد انتخاب موضوع برای ایجاد مفهوم امری ابتکاری است که در آن مقوله ای نو در ذهن دانش آموزان ساخته می شود . معلم هر رویکردی را که انتخاب می کند باید ابتدا هدفهای درس و چگونگی مراحل کار در کلاس را بیان و با مرور درس قبل آنها را برای دریافت مفهوم جدید آماده کند .

1 ) عرضه مطالب و شناسایی مفهوم   2 ) آزمون دستیابی به مفهوم      3 ) تحلیل راهبرد های تفکر

مراحل الگوی کسب مفهوم

گام اول : در این مرحله به فراگیر می گویند که نظری مشترک درباره مثالها وجود دارد و آنها باید فرضیه ای درباره مفهوم بسازند . از فراگیر خواسته می شود که نمودارها و مثالهای مختلف را مقایسه و مفاهیم را نام گذاری کند .

گام دوم : دانش آموز دریافت خود را با درست معین ساختن مثالهای بدون نشان از مفهوم و سپس با ارائه مثالهایی از خود ارزیابی می کند معلم و دانش آموزان پس از این در صورت لزوم فرم های اولیه خود را تایید نو در انتخاب خود تجدید نظر می کنند .

گام سوم : دانش آموزان راهبرد های تفکری را که با آنها به مفاهیم دست پیدا کرده اند تحلیل می کنند آنها می توانند طرح تفکر خود را شرح دهند و نتایج راهبردی مختلف را مقایسه کنند .

روابط بین گروهی

معلم مراحل را کنترل می کند اما مکالمه آزاد در مراحل بعدی صورت می گیرد و دانش آموزان ابتکار عمل بیشتری دارد .

نقش معلم ( اصول واکنش ) :

 به معلمان توصیه می شود که در اجرای این الگو :   

- از فرمهای دانش آموزان جانب داری کنند 

-  به دانش آموز کمک کنند تا فرضیه های را با هم مقایسه کند .

-  دانش آموز را به سمت تحلیل مفاهیم و راهبرد تفکر شان بر گرداند .

منابع و امکانات

شیوه دریافت مفهوم نیاز به عرضه نمودها و غیر نمودها به دانش آموزان دارد. این نکته را باید اشاره کرد که در این روش دانش آموزان مفهوم جدیدی را خلق نمی کنند بلکه مفهوم را معلم ارائه می کند.

کاربرد

ممکن است برای هردوره و هر پایه ای به کار رود برای پیش دبستانی ها باید از مفاهیم و مثالهای ساده استفاده کرد و علائم بیشتر هدایت گر است .

- زمان که معلمان می خواهند ببیند که قبلی که آموزش داده اند به خوبی آموخته شده است مناسب است .

- از این الگو باری گشایش مفاهیم جدید به وسیله ایجاد یک کاوشگر گروهی و فردی می توان استفاده کرد

- می توان مفاهیم فرد سالاری و جامعه گرایی و ... را بطور دوره ای آموزش داد و این مفاهیم را از حالت خواندن و گزارش دادن دانش آموز ان خارج کرد .

محاسن و نتایج الگو

1 ) فرصتی برای تغییر ساخت مفهوم دانش آموز ایجاد می کند

2 ) پرورش دادن ابهامات

3 ) افزایش یاد دهی و یادگیری در دانش آموزان

4 ) انعطاف پذیری در آموزش مفاهیم ( بهرنگی 1380 : 200)

رهنمود هایی در زمینه آموزش مفهوم

1 ) معلم باید آموزش مفاهیم را با تعریف مفهوم و بیان ویژگی اصلی آن شروع کند .

2 ) استفاده از مثالها می تواند آموختن را افزایش دهد .

3 ) در حین آموزش معلم می تواند ویژگی مفاهیم را برای دانش آموزان توضیح دهد .

4 ) در جریان آموزش باید فرصتی فراهم شود که دانش آموزان مثالهای درست و نادرست را شناسایی می کند .

5 ) استفاده از شکل های دیواری ( نمودار ، نقشه و جدول ) در آموزش مفهوم اثر بخش است . ( صفوی 1382 : 207 )

3 ) الگوی کاوشگری علمی

مربیان تعلیم و تربیت از دوران سقراط تا اکنون به دنبال راه هایی بوده اند که در دانش آموزان زمینه هایی کاوشگری را فراهم آورند . الگوی کاوشگری دانش آموزان را از ابتدای کار وارد فرایند علمی می کند و به آنها در گرد آوری و تجزیه و تحلیل داده ها بررسی فرضیه ها و نظریه ها و تفکر بر روی ماهیت دانش کمک می کند . از این الگو می توان برای آشنایی نو جوانان با علوم استفاده کرد و اثرات بسیاری بر یادگیری و تا حدودی هم حذف تفاوتهای اقتصادی اجتماعی بر جای گذارد ( بهرنگی 1380 : 46 )

این راهبرد که امتیاز آن به شواب تعلق دارد دارای ویژگی های زیر است :

1 ) به دانش آموزان نحوه پیدایش دانش از تفسیر مطالب را نشان می دهد

2 ) به دانش آموزان تفسیر مطالب و حتی جست وجوی تعیین مطالب را نشان می دهد

3 ) به دانش آموزان نشان می دهد که با تفسیر اصول و مفاهیم دانش هم عوض می شود و این تغییر باعث می شود که دانسته های قبلی ما را بسازد ( شواب 1965 : 46 )

مراحل الگوی کاوشگری علمی

این الگو شامل گامهایی است که هر گام هم خود به مراحلی کوچکتر تقسیم می شود .

در گام اول : زمینه تفحص برای دانش آموزان که شامل روشهای مورد استفاده در تفحص است مطرح می شود .

در گام دوم : مسئله سازمان می یابد دانش آموزان مسئله را مشخص می کنند این جا مشکل ممکن است از نوع تفسیر مطالب ، ایجاد مطالب ، کنترل آزمایشات با نتیجه گیری باشد ( گام دوم تعیین مسئله از سوی دانش آموز است . )

گام سوم : مشخص کردن مسئله در هر جست و جو توسط دانش آموزان

گام چهارم : دانش آموزان به حدس در خصوص راه های توضیح مشکل می پردازند یعنی درباره راه های توضیح مشکل توسط طرح مجدد آزمایش ، سازماندهی مطلب ، ایجاد مطلب و از این قبیل حدس بزنند .

روابط میان گروهی

ایجاد این گروه (الگو) جوی توام با همکاری و دقت بین دانش آموزان را ایجاد می کند دانش آموزان باید به عنوان جست و جو گر دارای شجاعت و فروتنی باشند آنها به فرضیه سازی دقیق ، نقد شواهد ، انتقاد طرحها نیاز دارند و آنها باید ماهیت موقتی بودن و نو خاستگی دانش خویش و همین طور رشته علمی را بشناسند .

کنش و واکنش معلم و دانش آموزان

وظیفه معلم پرورش کاوشگری و تاکید جریان کاوشگری و ترغیب دانش آموزان برای تفکر دوباره آن است . معلم باید کاری کند که دانش آموزان گرایش به تدوین فرضیه ، تفسیر مطالب و توسعه سازمان داشته باشند .

اجرای این الگو نیاز به مربی ماهر و انعطاف پذیر در اجرای جریان کاوشگری دارد .

کاربرد

این الگو روان شناسی اجتماعی را یک رشته علمی زنده که مفاهیم و روش آن در کاربرد مداوم کاوشگری به درون رفتار انسان ظاهر می شود مطرح می سازد .

-          ربط مستقیم علوم اجتماعی به امور انسانی است .

-          این روش نشان می دهد که چگونه کودکان مدارس ابتدایی می توانند از شیوه های علمی برای بررسی رفتار اجتماعی استفاده کنند .

-          کودکان نحوه تحلیل تعامل با فن تحلیل چرخشی را یاد می گیرند .

-          کودکان با رفتار دوستانه و غیر دوستانه و همکاری و رقابت آشنا می شوند .

محاسن و نتایج الگوی کاوشگری علمی

1 ) الگوی کاوشگری به شیوه علوم زیست شناختی برای آموزش جریان زیست شناسی ، اثر بخشی راه هایی که دانش آموزان اطلاعات را پردازش می کنند .

2) این الگو می تواند فراخ اندیشی و توانایی عجول نبودن در متفاوت و توازن متغیرها را پرورش دهد.

3) می تواند روح همکاری و توانایی کار کردن با دیگران را پرورش دهد .

4) برای تمام دوره ها از پیش دبستان تا دانشگاهی تدوین شده اند .

5) روح مهارت و همکاری را ایجاد می کند.

6) تعهد به کاوشگری علمی و فراخ اندیشی را ایجاد می کند.

4)الگوی آموزش کاوشگری

این روش توسط ریچارد ساکمن 1962 برای تدریس فرایند تفحص و توضیح درباره پدیدهای غیر معمول ایجاد می شود این روش سعی می کند که به دانش آموزان بعضی از مهارتها و زبان کاوشگری دانشمندان را بیاموزد .

آموزش کاوشگری دانش آموزان را به طور مستقیم در جریان تفکر علمی رهنمون می سازد و باعث درک علوم و بهره وری تفکر خلاق و مهارت هایی برای دریافت و تحلیل اطلاعات می شود از این الگو برای دانش آموزان ابتدایی و دبیرستانی می توان استفاده کرد هم چنین برای آموزش کودکان ناشنوا و کودکانی که نقض هایی دوش خوبی است 

ساکمن عقیده دارد که معلمان باید دانش آموزان را با موقعیت ها و رویدادها سوال برانگیز و معما گونه مواجه سازد تا انگیزه آنان برای کاوشگری و کنجکاوی افزایش یابد در این شیوه معلم سوال یا مسئله را ارائه می دهد و از آنها می خواهد که به موضوع فکر کنند در حقیقت معلم با الگو کاوشگری به دانش آموزان آموزش نمی دهد بلکه به جای آن کاوشگری و اکتشاف را برای آنها تسهیل می کند. ( صفوی 1382 : 211 )

هدف آموزش کاوشگری

هدف از به کارگیری روش حاضر وارد کردن مستقیم دانش آموزان به جریان تفکر و پژوهش علمی است برخی مفاهیم مورد نظر که در این روش اند عبارت اند از پژوهش ، فرآیند پژوهش و روش تحقیق آن چنان که پیداست پژوهش به قصد دستیابی به صحت و نادرستی اندیشه عمل (یا فرضیه ) انجام می شود . ( احدیان 1387 : 231 )

در این روش کودکان خود مشتاق و کنجکاو رشد نمو خود هستند و آموزش کاوشگران توان اکتشاف و طبیعی آنها را به ار می گیرد و به آنان جهتی خاص را برای رشد و کشف زمینه های جدید یاد می دهد هدف کلی این روش کمک به دانش آموزان برای ایجاد نظمی عقلی و مهارت های لازم برای طرح سوال و تحقیق برای پاسخ به آنها مبتنی بر کنجکاوی خود آنهاست بنابر این ساکمن علاقه دارد که دانش آموز را در کاوشگری مستقل ولی در راهی منظم کمک کند واز دانش می خواهد تا راهبردی عقلی را چنان توسعه دهند که بتوانند با کمک آن دریابند که چرا موجودات چنان اند که هستند .

در کل نظریه ساکمن این موارد را مطرح می کند .

1)       دانش آموز وقتی با مسئله ای شگفت انگیز روبه رو شود دست به کاوشگری می زند .

2)      دانش آموز نسبت به راهبردهای تفکر خود آگاه شده تحلیل را یاد می گیرند .

3)      می توان راهبردهای جدید را به طور مستقیم به آنها آموخت.

4)      کاوشگری مبتنی بر تشریک مساعی تفکر را توسعه می دهد.

مراحل اجرای روش آموزش کاوشگری

مرحله اول = ورود به مسئله در این مرحله معلم مسئله شگفت انگیزی را طرح می کند موضوع طوری مطرح می شود که دانش آموز مجبور است برای توضیح دست به کار شود حاصل این کار بینش مفاهیم و نظریه های جدی است

مرحله دوم = گرد آوری داده ها ؛ تایید درستی آنها

مرحله سوم = گرد آوری داده ها ؛ آزمایشگری

تایید درستی اطلاعات جمع آوری شده در فرآیندی است که دانش آموزان در آن اطلاعات را دیده تجربه می کنند .

در این مرحله دانش آموزان برای دیدن آن رویداد به شکل متفاوت عناصر جدیدی را به درون موقعیت مسئله دار وارد می کنند در این جا نوع تفکر دانش آموز و انواع سوالات را مطرح می سازند آزمایش دو منظوره را برآورد می کند .

1)       کشف که الزاماً بر حسب نظریه یا فرضیه هدایت نمی شود ولی ممکن است فکری برای ایجاد نظریه به وجود آورد

2)      آزمون مستقیم که هنگام آزمایش نظریه یا فرضیه به کمک دانش آموز رخ می دهد .

یکی از نقشهایی که معلم دارد هدایت دانش آموزان است زمانی که آنها فکر می کنند یک متغیر بی تاثیر است هم چنین کار معلم وسعت بخشیدن به کاوشگری دانش آموزان با گسترش انواع اطلاعات مورد نیاز آنهاست .

مرحله چهارم = سازماندهی ، قاعده بندی توضیح برای یک رویداد .

در این مرحله معلم دانش آموزان را به سازمان دهی اطلاعات و بیان عبارات توان مند فرا می خواند . برخی از دانش آموزان در این زمان با توجه به اطلاعاتی که جمع آوری کرده اند برای ساختن فرضیه دچار مشکل اند آنها جزییات ضروری را حذف کرده توضیح نا کافی نمی دهند توضیح خواستن از دانش آموزان و آشکار شدن فرضیه ها مفید است .

مرحله پنجم = تحلیل جریان کاوشگری . دانش آموزان نتایج را بررسی کرده بهترین را انتخاب می نمایند .

روابط میان گروهی

در این روش سیستم اجتماعی همکارانه ، جدی ایجاد شده ، که معلم آن را کنترل می کند . اما محیط فکری باز است و همه نظریات خود را اعلام می کنند . فرصت مشارکت برای همه فراهم است معلم دانش آموزان را برای آغاز تحقیق تشویق می کند . دانش آموزان بعد از تمرین و ممارست زیاد در این روش می توانند به بررسی  مستقل بپردازند . این الگو به خصوص در زمینه کلاس درس باز که نقش معلم ، مدیر گرداننده کلاس است مفید است .

 کنش و واکنش  ( معلم و دانش آموزان )

مهم ترین تعامل در مرحله دوم و سوم است وظیفه معلم در این مرحله کمک به کاوشگری دانش آموزان است نه انجام کاوشگری برای آنها . در کل می توان این مرحله را به صورت زیر خلاصه کرد:

1)       پرسش ها طوری تدوین شده اند که با بلی و خیر جواب داده شوند و محتوای آن نیازی به کاوشگری معلم ندارد.

2)      از دانش آموزان خواسته شود تا سوالات نا مفهوم را دوباره بسازند.

3)      نکته های مبهم را مشخص کنید.

4)      از زبان جریان کاوشگری استفاده کنید ، مثلاً سوالات دانش آموز را به صورت نظریه معین کنید و آزمایش آن را بخوانید.

5)      محیطی آزاد برای دانش آموزان فراهم آورید.

6)      واکنش میان دانش آموزان را ترغیب کنید.

کاربرد:

از این روش برای تمام علوم می توان استفاده کرد.هر موضوعی را که بتوان به صورت موقعیت دارای مسئله و جمله ای قانونمند در آورد برای کاوشگری مناسب است.

برای هر گروه سنی این روش را می توان به کاربرد بهتر است برای کودکان کم سال تر محتوای مسائل آسان تر در نظر گرفته شود. دانش آموزان بزرگسال خود می توانند جریان کاوشگری را انجام دهند. معلم باید قادر باشد که مطالب درسی موجود را از سبک بیانی و نمایشی به سبک کاوشگری تبدیل کند.

 محاسن ( آثار و نتایج روش آموزش کاوشگری )

این الگو باعث ایجاد مهارت در مشاهده گرد آوری اطلاعات ، سازماندهی ، کنترل متغیر ها و تدوین فرضیات و نتیجه گیری از آن باعث یادگیری مستقل و فعال می شود .

-          استدلال کلامی و تفکر منطقی را ایجاد می کند

-          استدلال و خود مداری در یادگیری تقویت می شود .

-          روح خلاقیت علمی رشد پیدا می کند

-          شهامت پرسیدن در دانش آموزان ایجاد می شود ( بهرنگی 1380: 225 )

5) الگوی رشد عقلی ( عقل رشد یابنده )

این الگو باعث سازگاری و متناسب نمودن آموزش با مراحل فراگیران می شود . در این الگو کاوشگری با جواجتماعی و عقلی آزاد همراه است . معلم باید محیطی فراهم کند که دانش آموز احساس خود را آزادانه بیان کند این الگو منجر به تقویت جنبه های انتخابی رشد شناختی و جنبه های عاطفی و اجتماعی در دانش آموزان می شود . ( خورشیدی و غندالی 1379: 173 )

از این الگو بیشتر برای نوجوانان به ویژه کودکانی که با محدودیت محیطی مواجه اند به ویژه زمانی که هدف تسریع رشد و نمو آن های ست و استفاده می شود . ولی کاربرد آن برای دانش آموزان بزرگسان نیز مهم است . هدف این الگو آموزش نحوه تفکر اثر بخش به دانش آموزان و رشد عقلی و توانایی دانش آموزان برای چیرگی بر اطلاعات و مفاهیم است و تلاش آن برای کمک به دانش آموزان در یادگیری اطلاعات ، مفاهیم و توانایی و تحلیل اطلاعات می باشد .( بهرنگی 1380  : 48 )

مراحل رشد عقلی

پیاژه عقیده دارد که انسان در مراحل رشد به طور فزاینده ای سطوح پیچیده ای از تفکر را پدید می آورد و هر مرحله با ساخت های ذهنی که او آن را « طرحواره » می نامد مشخص می شود . طرحواره از محیط به شکلی سازمان می گیرد . طرحواره در بدو تلد به شکل طرحواره ای اولیه به ترتیب که ساختار ذهن رشد می کند تبدیل به عملیات ذهنی می شود . در ضمن بدن انسان در هرمرحله رشد برای زمانی در حالت تعادل جویی است یعنی در این زمان است که تجارب درونی شده ی فرد طرحواره ی او در عمل همساز می شود .

پیاژه مراحل رشد عقلی را به شرح زیر طبقه بندی می کند :

1-      مرحله حسی ، حرکتی ( 0-2 سالگی )

2-     مرحله پیش عملیاتی ( 2-7 سالگی )

3-     مرحله عملیات عینی ( 7- 11 سالگی )

4-     مرحله عملیات صوری ( 11 16 سالگی )

اصل اول :

روش تدریس ایجاد تجارب یارگیری است . به اعتقاد پیاژه ساخت شناختی زمانی رشد می کند که دانش آموزان تجارب خود را خود بنا نهند و یادگیری خود انگیخته باشد . او معتقد است که اگر از سطح رشد ذهنی دانش آموزان به آن ها آموزش دهیم ، یادگیری ایجاد نمی شود . هر فرد باید دانش خود را بسازد . به نظر او می توان پاسخ های کلامی و رفتاری دانش آموزان را که حاصل استفاده از تدریس و تقویت مستقیم است تغییر داد و دانش واقعی در نتیجه رشد رخ می دهد . نقش دانش آموزان در تجربه ی یادگیری فعال و خود یاب است و تجارب نیز باید استفرایی باشد و مطالبی را ارائه دهد که تفکر مرتبط بامرحله رشد را تسهیل کند و سازمان دادن تدریس به صورتی باشد که دانش آموزان بتوانند فعالیت را شروع و خود پیوند منطقی بین مطالب و حوادث را پیدا کنند.

اصل دوم :

تفاوتی است که پیاژه بین سه نوع دانش قائل است .

1-      دانش ماهوی :

در باره ماهیت ماده است .

2-     دانش اجتماعی :

 با دریافت باز خورد از افراد دیگر به وجود می آید و چارچوبی برای مشحص کردن آثار اعمال و پیوند های اجتماعی فراهم می کند .

3-     دانش منطقی :

منطق و ریاضیات می پردازد و با جریانات منطقی ساخته می شود و معلمی باید در پردازش زمینه ای ایجاد کند که در آن دانش آموزان را ضمن سئوال و آزمایش در خود ایجاد کنند . پاسخ مستقیم را معلم نمی دهد ، فقط دانش آموز را راهنمایی می کند تا خود به پاسخ برسد .

اصل سوم : نقش محیط اجتماعی در یادگیری است که پیاژه عقیده دارد ، که دانش منطقی از کودکان دیگر بهتر یادگرفته می شود .

معلمان با اصل های سه گانه سه نقش دارند :

1-      سازمان دهنده ی محیط یادگیری

2-     سنجش تفکر دانش آموزان

3-     آغازگر فعالیت های گروهی به خصوص بازی و بازی های دسته جمعی ( بهرنگی ، 1380: 319 )

کلبرگ هم در اداره ی رشد اخلاقی خصوصاً در دانش آموزان بزرگسال طرحی را پیش  می کشد و سه سطح کلی را مطرح می کند .

1-      سطح پیش قراردادی :

که در این سطح کودک به قوانین خوب و بد ، درست و غلط پاسخ می دهد . این اصل دو مرحله دارد :

الف : موقعیت یابی ناشی از دنباله روی بدون چون و چرا

ب : موقعیت یابی ابزار گونه ی نسبی

2-     سطح قراردادی :

حفظ انتظارات افراد ، خانواده ، گروه و آن چه روشن درک می شود .

3-     سطح فوق تعارف :

شامل الف : موقعیت یابی قانون شاق اجتماعی . ب : موقعیت یابی همگانی اصولی اخلاقی است .

مراحل تدریس رشد عقلی :

1-      به وجود آوردن موقعیتی که مطابق رشد دانش آموزان باشد  .

2-     کاوشگری از طریق دریافت پاسخ های دانش آموزان

3-     انتقال از طریق بررسی استدلال دانش آموزان

6) الگوی پیش سازمان دهنده

این الگو را دیوید آزوبل 1963 تدوین کرده و یکی از الگوهای خانواده اطلاعات پردازی است که تحقیقات زیادی روی آن انجام شده و برای دانش آموزان ساختار شناختی  و برای درک مطلب عرضه می کند از این الگو تقریبا برای هر محتوی و هر سنی استفاده می شود . (بهرنگی 1380 :47 ) الگوی پیش سازمان دهنده باعث یادگیری با مهنا در دانش آموزان می شود و در آن معلم ساخت ذهنی را در دست و همواره مطالب یادگیری را به ساخت ذهنی ارتباط می دهد معلم به دانش آموزان کمک می کند تا مطالب جدید را از مطالب قبلی تمیز دهد این الگو تقویت مفاهیم ، درون سازی معنی دار ، اطلاعات و افکار ، عادت به تفکر منظم و منطقی و تقویت روحیه کاوشگری در دانش آموز ان می شود ( خورشیدی و غندالی 1379 : 165 )

مفهوم اول : ارائه اطلاعات کلامی است . آزوبل اعتقاد دارد که مطالب درسی به صورت کلامی ارائه می شود و سطح معنا داری آن را هم باید حفظ کرد .

مفهوم دوم : میزان ، معنا دار بودن است که از مفاهیم مورد توجه در روش تدریس پیش سازمان دهنده است و روی این اصل آزوبل اظهار می دارد که کلید معنا دار بودن مطالب ، ایجاد ارتباط بین مطالب یادگیری جدید با آموخته های قبلی است . پیش سازمان دهنده در برگیرنده موضوع کسی است که جنبه کلی محتوی در آغاز درس مطرح می شود .

مراحل اجرای روش تدریس پیش سازمان دهنده ( احدیان 1387 : 244 )

مرحله اول : ارائه پیش سازمان دهنده

معلم در آغاز هدف یا اهداف درس را معین سپس پیش سازمان دهنده را عرضه می کند به علاوه معلم مثال ارائه می دهد به روش موجود و جدید اشاره می کند و درکل تلاش می کند زمینه ای برای دریافت اطلاعات آماده کند .

مرحله دوم : ارائه مواد یادگیری با مطالب درسی

در این مرحله مطالب موجود در کتاب با مطالب دلخواه معلم ارائه و تلاش می شود انگیزه ای در مرحله نخست برای پیگیری ارائه حفظ شود هم چنین روابط منطقی د گفته ها ومطالب درسی در نظر گرفته شده است .

مرحله سوم : استحکام بخشیدن سازمان با ساخت شناختی

در این مرحله تلاش می شود تا آن چه در مرحله دوم ارائه شده در سازمان شناختی به خوبی جا گیرد این کار با استفاده از روشهای خاصی صورت می گیرد یکی از روشها فعال کردن ذهن دانش آموزان برای قیاس کردن و روش دیگر تفکر انتقادی است .

 محاسن روش الگوی پیش سازمان دهنده

1)       این الگو برای دانش آموزانی که در مرحله عملیات عینی قرار دارند تاثیر بیشتری دارد.

2)      برای ارائه دادن مطالب کلی و  در شیوه سخنرانی بیشتر از آن استفاده می شود .

3)      اثر پیش سازمان دهنده برای فراخوانی حقایق و قواعد بسیار بیشتر است .

4)    در این روش درس سازمان شده و مطالب با ساخت شناختی ارتباط برقرار می کند و همچنین مصور کردن آنها می تواند اندازه اثر را بیش از انحراف معیار افزایش دهد

5)      در این الگو دانش آموزان نحوه یادگیری را یاد گرفته در سطح مفهومی بالاتر قرار می گیرند .

6)      دانش آموزان یاد می گیرند که با تحلیل و کاربرد مفاهیم مسائل را حل کنند  . ( بهرنگی 1380 : 329 )

7) الگو ی یادیار ( یادسپاری )

این الگو باعث تاکید و پردازش اطلاعات ، افزایش یادسپاری و درونی کردن اطلاعات در دانش آموزان می شود . معلم و دانش آموزان به صورت یک گروه برای دادن مطالب جدید یادسپاری تلاش می کند این الگو ناز به وسایل مجسم ، فیلم و سایر مطالب دیداری و شنیداری دارد معلم دانش آموز ان را در تعیین موضوع ، جهت ها و تصورات کلیدی یاری می دهد .

این الگو باعث تقویت قدرت ذهنی و افزایش یاد سپاری می شود .(خورشید ی و غندالی 1379 : 169 )

در طول زندگی همواره وظیفه داشته ایم مطالبی را به حافظه بسپاریم و برای سپردن به حافظه را ه کارهایی وجود دارد مطالبی در ذهن افراد می ماند که بدان توجه می کنند حافظه های کوتاه مدت اغلب با انواع گونا گون تجارب حسی ارتباط پیدا می کنند . با دیدن شیشه نوشابه ممکن است به یاد رنگ ، طعم ، گازدار بودن آن بیافتیم برای حافظه بلند مدت ممکن است اشیاء را برحسب نمونه آنهایی که به دنبال هم در یک زمان تجربه شده اند به هم ارتباط می دهیم گاهی هم حافظه با مفهوم سازی مطالب سرو کار دارد . ( بهرنگی 1380 :220)

هدف اساسی

هدف اساسی این الگو ارائه شیوه صحیح معنا دار بودن اطلاعات دریافتی و انبار کردن اطلاعات در حافظه و انتقال مطلوب آنهاست . مفاهیم اساسی این روش ، روش ها یا متون اصلی تقویت حافظه برای یادگیری مطالب درسی است که این مفاهیم به شرح زیر است :

برای آگاهی قبل از یاد سپاری : هر چیز باید بدان ها توجه نشان داد یا بر آن متمرکز شویم مشاهده برای کسب آگاهی اولیه ضروری است هر چیزی را که در ابتدا نسبت به آن آگاهی به دست می آوریم فراموش نمی کنیم .

 پیوند ( تداعی ) : یکی از اصول اساسی حافظه این است که هر اطلاع جدید را می توان آموخت به شرط آن که آن را به مطالب قدیم پیوند داد .

سیستم اتصال :

 محور اساسی روش یاد سپاری ارتباط دادن یا پیوند دو یا چند فکر یا ایده است که پیوند دادن باعث روشن شدن فکر می شود . می خواهید کلماتی چون ، الکترون ، جویبار ، خط آهن  را به هم پیوند دهید برای اتصال این سه کلمه تصویری این چنین می سازید الکترون ها چون آب روان جویبار در کنار خط آهن جاری بودند .

پیوند ( تداعی ) مسخره یا چندش آور :

دوام پیوند ها زمانی بیشتر است که از پیوند های خنده دار و عجیب استفاده شود چندین راه برای ایجاد یک تداعی مسخره وجود دارد :

اول استفاده از قاعده جایگزینی است اگر یک ماشین و یک دست کش دارید دست کش را در حال راندن ماشین تصور می کنیم.

دوم می توان از قاعده بی قوارگی استفاده کرد که طبق آن موجودات کوچک ، بزرگ ویا موجودات بزرگ ریز می شوند مثلاً یک دستکش غول آسای بیس بال در حال رانندگی.

سوم قاعده مبالغه به خصوص با عدد است تصور کنید میلیون ها دستکش در خیابانی رژه می روند و در آخر به این تداعی حرکت را نیز اضافه می کنیم، مثلا ًدستکش در حال صدا در آوردن زنگ در حال رژه رفتن در خیابان است تصور تداعی مسخره برای کودکان زیاد سخت نیست ولی هر قدر بزرگتر و منطقی تر می شوند ایجاد این تصورات مشکل تر می گردد.(بهرنگی 1380 : 249)

سیستم کلمه جایگزینی:

 این سیستم راهی برای تبدیل مفهوم نا محسوس و معنی دار است. (لوریان ولوکاس 1974 : 21)

هر کلمه ای را که انتزاعی است انتخاب کرده به چیزی فکر کنید که به نظر شبیه یا یادآور مطلب انتزاعی است و در ذهن شما تصور می شود.

کلمه کلید : کلمه کلید نماینده یک متن یا یک گفتار است در این کار شما کلمه ای را انتخاب کنیدکه نشان دهنده یک متن یا عبارت طولانی تراست هم چنین می توان از سر واژه ها نیز استفاده کرد که حروف ابتدایی کلمات را انتخاب کرده و با آن کلمه ی می سازیم تا عبارات طولانی را بتوان مرور و حفظ کرد.

مراحل اجرای روش تدریس یاد سپاری :

مرحله اول : توجه به مطالب

مرحله دوم : ایجاد ارتباط (پیوند)

مرحله سوم : سبط تصاویر حسی

مرحله چهارم : تمرین یادآوری

منابع و امکانات : از عکس، فیلم و سایر مطالب دیداری وشنیداری می توان بهره گرفت.

کاربرد :

-        برای تمام دروسی که مطالب آن را باید حفظ کرد استفاده می شود.

-        این الگو وابستگی به معلم را کاهش می دهد و دانش آموزان می توانند با روشهای گوناگون مطالب را حفظ کنند.

-        دانش آموزان سازماندهی درست اطلاعات را یاد می گیرند.

-        می توان برای حفظ کردن اطلاعات را مرتب کرده از اتصال مطالب به هم بهره گرفت.

محاسن الگوی یاد سپاری :

1)       باعث افزایش ظرفیت ذخیره سازی و بازشناسی  اطلاعات می شود.

2)      قدرت ذهنی را تقویت می کند.

3)      دانش آموزان از مطالب شناخت پیدا می کنند.

4)      دانش آموزان می توانند فعالیتهای ذهنی را کنترل و سازگار کنند.

5)      دانش آموزان می توانند نحوه یادگیری و نحوه رشد یادگیری را کنترل کنند.

6)      باعث خلاقیت و تفکر خلاق می شود.

7)      با این الگو استعدادها در به یاد آوری مطالب خاص تقویت می شود.

 


 
+ نوشته شده در  شنبه 1387/10/07ساعت 18:50  توسط رزاق مولودی   | 

 
.